29 de Abril de 2009 La familia es el mejor lugar para que el niño se sienta querido. Los apegos que los niños desarrollan con sus padres y hermanos generalmente duran toda la vida y sirven como modelos para relacionarse con los compañeros de curso, con sus profesores y otras personas con las que tomarán contacto a lo largo de su desarrollo. También dentro de la familia el ser humano experimenta sus primeros conflictos sociales. El tipo de disciplina que ejercen los padres, sus relaciones interpersonales, las discusiones familiares entre hermanos, etc, proporcionan al niño importantes lecciones de conformidad, de cooperación, de competencia y de oportunidades para aprender como influir en la conducta de los demás.
Los hijos que viven con un solo padre están más proclives a experimentar ansiedad. La ansiedad en el niño y el adolescente es uno de los síntomas más comunes de la tensión emocional. Hasta cierto punto, es lógico atribuir estos signos, entre otros factores, a la rapidez con que cambia la sociedad, al fomento de la competencia y del individualismo en todos los ámbitos sociales (familia, escuela, comunidad), lo que en muchas personas genera ansiedad, conflictos, frustración y otros problemas emocionales; en general, una sensación incómoda de tensión y aprensión que por su duración hace que el sujeto se perciba a sí mismo muy intranquilo, lo que puede traducirse en problemas de conducta y/o del rendimiento en la escuela.
Relaciones restringidas al interior de la familia provocan ansiedad, especialmente en los hijos (Doll y Lyon 1998). Un ambiente familiar cargado de conflictos interpersonales provoca déficit en el desarrollo emocional y genera distintos niveles de ansiedad y de desórdenes ansiosos (Hansen y otros 1998; Johnson 1998), especialmente si los padres sufren de ansiedad y/o depresión y si se producen conflictos y discordias en forma sostenida.
Las experiencias familiares negativas pueden influir en la autopercepción del niño, en su capacidad de control emocional y conductual, y estas cogniciones pueden contribuir a que se desarrolle y mantenga la ansiedad (King, Mietz y Ollendick 1995).
Conflictos maritales y familias disfuncionales son predictores de desajustes emocionales en los hijos. Niños criados bajo condiciones de abusos físicos y emocionales tienen más posibilidades de desarrollar trastornos psicológicos y problemas conductuales (Kolvin y otros 1988). Las alteraciones conductuales son siempre la señal de un problema. Muchas de estas alteraciones son el resultado de relaciones intrafamiliares disfuncionales o escasas.
En este sentido, son comunes actividades de escape a una vida familiar desagradable, como abandono del hogar, actividad sexual temprana y conducta antisocial (Tasker y Richards 1994). Los niños de ambos sexos presentan una disminución de su rendimiento escolar como consecuencia de la separación de sus padres. Sin embargo, las dificultades en la escuela son mayores en los varones que en las niñas (Guidibaldi y Cleminshaw 1985). Asimismo, la mayoría de los niños presenta una mejoría en su adaptación social luego de dos años de la separación de sus padres, aunque algunos mantienen persistentes problemas emocionales y bajo rendimiento escolar, lo que contribuye a dificultades severas de adaptación hasta la adultez temprana (Chase-Lausdale y otros 1995).
Hijos provenientes de familias con altos niveles de conflicto pueden no aprender las habilidades sociales como la negociación y el compromiso (Doll y Lyon 1998). Aunque la separación de los padres es dolorosa, los hijos que permanecen en una familia intacta con tensiones, están menos adaptados que los que hacen frente a la transición tormentosa a una familia monoparental y viven con menos tensiones y conflictos (Block y otros 1988). En general, los niños crecen sin problemas de ajuste cuando tienen una buena relación con un solo padre, que cuando crecen en un hogar con dos padres que se caracteriza por la discordia y el descontento (Rutter 1983). Asimismo, un padre inaccesible, hostil y rechazante, puede causar más daño que un padre ausente (Hetherington 1980).
Comparando las diferencias entre hijos de familias intactas con aquéllos provenientes de familias de padres separados, se observa que los primeros presentan mejores calificaciones escolares y los segundos, problemas de conducta y más propensión a fracasar en la escuela (Florenzano 1998); y en un estudio destinado a conocer las percepciones de los profesores respecto de sus alumnos de padres separados, el 92.8% de los maestros entrevistados afirma que existen diferencias en el comportamiento emocional entre los niños de padres separados y aquéllos que pertenecen a familias intactas. Aunque, respecto del rendimiento académico, sólo un 7.14% de los profesores entrevistados indicó que la separación de los padres tiene efectos negativos en el rendimiento escolar (Santelices, Ossandón y De la Barrera 2000).
Aunque la ruptura matrimonial es bastante estresante para los hijos, existe gran variación en cómo responden. Entre los factores que marcan diferencia están el bienestar psicológico del padre que se queda con el hijo, las características del niño, el apoyo social de la familia, de la escuela y de la comunidad. La habilidad de los padres separados para dejar de lado los conflictos, el contacto frecuente del niño con el padre que no vive con él y las relaciones funcionales con los integrantes de la familia extensa y con los profesores, conducen a aminorar los resultados negativos para los hijos. Sin embargo, cuando el conflicto familiar es elevado, es posible que se presenten dificultades de adaptación en los hijos (Borrine y otros 1991).
Un factor decisivo en la adaptación adecuada de los hijos después de la separación tiene relación con el manejo eficaz del estrés del padre que vive con los hijos, en cómo los protege de los conflictos familiares y participa de una paternidad democrática (Buchanan y otros 1991).
FAMILIAS DISFUNCIONALES Y DE BAJO NIVEL SOCIOECONOMICO Y CULTURAL
Se ha establecido en muchos países que los niños que presentan bajo rendimiento en la escuela provienen desproporcionadamente de familias de bajo nivel socioeconómico y cultural (Alvarez 1986; Beech 1985; Halpern 1986; Hollsteiner y Tacon 1983; UNESCO/UNICEF 1996).
Los efectos acumulados de la pobreza influyen directamente en la vulnerabilidad física y psicosocial del niño que crece y se desarrolla en medio de factores ambientales adversos (UNESCO-UNICEF 1996; UNESCO 1997). El bajo nivel educativo de los padres, la pobreza y las dificultades escolares de los hijos son factores mutuamente relacionados, y el nivel educativo de la madre, poderoso predictor del rendimiento escolar, es más bajo en las familias pobres (Broman, Bien y Shaugenessy 1985).
Numerosos estudios muestran que el desarrollo de problemas emocionales y conductuales aumentan en progresión geométrica cuando los niños están expuestos a dos o más factores de riesgo (Doll y Lyon 1998; Kolvin y otros 1998).
Si un estudiante pertenece a una familia uniparental y es de nivel socioeconómico y cultural bajo, está en alto riesgo de presentar tanto problemas de rendimiento en la escuela como en sus vivencias personales y sociales, ya que en su medio familiar, escolar y social existen características que lo predisponen a presentar dificultades académicas y personales, dadas las experiencias negativas a las cuales está expuesto.
La socialización del ser humano, cuya etapa primaria y más precoz ocurre en el ambiente familiar, está dada por la relación madre-hijo. Recientemente se ha reconocido que el padre también es parte esencial de la socialización primaria, pues amplía la gama de experiencias del niño, además de tener influencia sobre la madre (Kottow 1995). Por lo tanto, la ausencia del padre, característica permanente encontrada en hogares de bajo nivel socioeconómico y cultural (Jadue 1996), limita en el niño la adquisición de experiencias y, por lo tanto, el desarrollo de la socialización y de la adaptación a la escuela.
Además, es una tendencia ampliamente reconocida el rol que se le otorga a la mujer como promotora del desarrollo de los hijos. Se da una identificación de la mujer como madre. La mujer-madre está considerada como un factor para revertir la pobreza. En sectores desfavorecidos sociocultural y económicamente, la mujer, madre de niños menores de seis años, es promotora del desarrollo de sus hijos y también factor determinante en la superación de la pobreza al interior de su comunidad (Ruiz 1995). Muchas veces la mujer tiene aspiraciones e inquietudes que pueden trascender o ser distintas a las que tienen relación con su maternidad; en los niveles socioeconómicos y culturales bajos, la mujer, jefa de hogar, abandona sus aspiraciones personales para salir a trabajar con el fin de satisfacer las necesidades básicas de sus hijos, situación frecuente en nuestro país.
Los padres de bajo nivel socioeconómico y cultural interactúan escasamente en destrezas relacionadas con el éxito escolar y utilizan estrategias poco efectivas para enseñar a sus hijos, aunque valoren la educación y deseen que ellos tengan un buen rendimiento en la escuela (Jadue 1999). Sin embargo, no es sólo la falta de recursos económicos la que determina la falta de apoyo a los hijos, sino también los recursos personales de los padres para enfrentar esta situación y su interés activo y positivo hacia sus hijos, lo que se produce especialmente si existen buenas relaciones de pareja, el apoyo familiar y de la escuela (Osborn 1990). Es posible distinguir tres factores cotidianos de protección: la seguridad, la filiación y la afectividad (Amar y Abello 1998), entendidos como todos aquellos elementos y circunstancias que la familia de bajo nivel socioeconómico y cultural utiliza para proteger a los niños de carencias concretas, a través de los cuales se apoyan y defienden mutuamente.
La familia de bajo nivel socioeconómico y cultural, aunque valore la educación, no tiene capacidad ni interés para favorecer la educación de sus hijos, los apoyan poco en sus afectos y algunas además presentan problemas sociales como alcoholismo, delincuencia y hogares destrozados.
Los estudiantes provenientes de familias uniparentales, con madre sola, tienen rendimiento escolar bajo y alto riesgo de abandono escolar y de experiencias negativas en la escuela (Suet 1996; citado por Luisi y Santelices 2000). Aunque el bajo rendimiento se asocia con la dificultades económicas a que se ven expuestos los hogares dirigidos por mujeres solas, las ayudas públicas que puedan recibir no solucionan el problema del bajo rendimiento, dada la baja autoestima de los niños y las bajas perspectivas de los profesores (Dolto 1988; citado por Luisi y Santelices 2000).
Sin embargo, los estudiantes también tienen recursos internos que los ayudan o los coartan en su rendimiento académico, como la autoestima, las propias expectativas y la motivación intrínseca. Aquellos alumnos que tienen un buen autoconcepto, expectativas positivas respecto de su rendimiento y una motivación intrínseca para aprender, consistentemente obtienen más logros en la escuela que aquéllos que muestran una autoestima pobre, bajas expectativas y una motivación de logros dominada por los refuerzos extrínsecos (Arancibia 1996). Asimismo, una de las atribuciones que los profesores de los niños provenientes de familias de bajo nivel socioeconómico y cultural hacen del bajo rendimiento y del fracaso en la escuela, se ubican exclusivamente en el plano familiar y del niño. Piensan que el déficit para el aprendizaje y para la adaptación a la escuela se debe a la falta de interés y de apoyo por parte de la familia y al bajo nivel cultural de los padres o a los problemas económicos y sociales de la familia (Filp 1995). Sin embargo, las escuelas pueden marcar diferencias. Si los alumnos de familias disfuncionales asisten a clases en las que los profesores proporcionan una estructura consistente, y crean una atmósfera democrática en la que se combina el afecto con las demandas razonables para una conducta madura, los resultados en rendimiento y conducta mejoran (Hetherington y otros 1992).
Los hijos que viven con un solo padre están más proclives a experimentar ansiedad. La ansiedad en el niño y el adolescente es uno de los síntomas más comunes de la tensión emocional. Hasta cierto punto, es lógico atribuir estos signos, entre otros factores, a la rapidez con que cambia la sociedad, al fomento de la competencia y del individualismo en todos los ámbitos sociales (familia, escuela, comunidad), lo que en muchas personas genera ansiedad, conflictos, frustración y otros problemas emocionales; en general, una sensación incómoda de tensión y aprensión que por su duración hace que el sujeto se perciba a sí mismo muy intranquilo, lo que puede traducirse en problemas de conducta y/o del rendimiento en la escuela.
Relaciones restringidas al interior de la familia provocan ansiedad, especialmente en los hijos (Doll y Lyon 1998). Un ambiente familiar cargado de conflictos interpersonales provoca déficit en el desarrollo emocional y genera distintos niveles de ansiedad y de desórdenes ansiosos (Hansen y otros 1998; Johnson 1998), especialmente si los padres sufren de ansiedad y/o depresión y si se producen conflictos y discordias en forma sostenida.
Las experiencias familiares negativas pueden influir en la autopercepción del niño, en su capacidad de control emocional y conductual, y estas cogniciones pueden contribuir a que se desarrolle y mantenga la ansiedad (King, Mietz y Ollendick 1995).
Conflictos maritales y familias disfuncionales son predictores de desajustes emocionales en los hijos. Niños criados bajo condiciones de abusos físicos y emocionales tienen más posibilidades de desarrollar trastornos psicológicos y problemas conductuales (Kolvin y otros 1988). Las alteraciones conductuales son siempre la señal de un problema. Muchas de estas alteraciones son el resultado de relaciones intrafamiliares disfuncionales o escasas.
En este sentido, son comunes actividades de escape a una vida familiar desagradable, como abandono del hogar, actividad sexual temprana y conducta antisocial (Tasker y Richards 1994). Los niños de ambos sexos presentan una disminución de su rendimiento escolar como consecuencia de la separación de sus padres. Sin embargo, las dificultades en la escuela son mayores en los varones que en las niñas (Guidibaldi y Cleminshaw 1985). Asimismo, la mayoría de los niños presenta una mejoría en su adaptación social luego de dos años de la separación de sus padres, aunque algunos mantienen persistentes problemas emocionales y bajo rendimiento escolar, lo que contribuye a dificultades severas de adaptación hasta la adultez temprana (Chase-Lausdale y otros 1995).
Hijos provenientes de familias con altos niveles de conflicto pueden no aprender las habilidades sociales como la negociación y el compromiso (Doll y Lyon 1998). Aunque la separación de los padres es dolorosa, los hijos que permanecen en una familia intacta con tensiones, están menos adaptados que los que hacen frente a la transición tormentosa a una familia monoparental y viven con menos tensiones y conflictos (Block y otros 1988). En general, los niños crecen sin problemas de ajuste cuando tienen una buena relación con un solo padre, que cuando crecen en un hogar con dos padres que se caracteriza por la discordia y el descontento (Rutter 1983). Asimismo, un padre inaccesible, hostil y rechazante, puede causar más daño que un padre ausente (Hetherington 1980).
Comparando las diferencias entre hijos de familias intactas con aquéllos provenientes de familias de padres separados, se observa que los primeros presentan mejores calificaciones escolares y los segundos, problemas de conducta y más propensión a fracasar en la escuela (Florenzano 1998); y en un estudio destinado a conocer las percepciones de los profesores respecto de sus alumnos de padres separados, el 92.8% de los maestros entrevistados afirma que existen diferencias en el comportamiento emocional entre los niños de padres separados y aquéllos que pertenecen a familias intactas. Aunque, respecto del rendimiento académico, sólo un 7.14% de los profesores entrevistados indicó que la separación de los padres tiene efectos negativos en el rendimiento escolar (Santelices, Ossandón y De la Barrera 2000).
Aunque la ruptura matrimonial es bastante estresante para los hijos, existe gran variación en cómo responden. Entre los factores que marcan diferencia están el bienestar psicológico del padre que se queda con el hijo, las características del niño, el apoyo social de la familia, de la escuela y de la comunidad. La habilidad de los padres separados para dejar de lado los conflictos, el contacto frecuente del niño con el padre que no vive con él y las relaciones funcionales con los integrantes de la familia extensa y con los profesores, conducen a aminorar los resultados negativos para los hijos. Sin embargo, cuando el conflicto familiar es elevado, es posible que se presenten dificultades de adaptación en los hijos (Borrine y otros 1991).
Un factor decisivo en la adaptación adecuada de los hijos después de la separación tiene relación con el manejo eficaz del estrés del padre que vive con los hijos, en cómo los protege de los conflictos familiares y participa de una paternidad democrática (Buchanan y otros 1991).
FAMILIAS DISFUNCIONALES Y DE BAJO NIVEL SOCIOECONOMICO Y CULTURAL
Se ha establecido en muchos países que los niños que presentan bajo rendimiento en la escuela provienen desproporcionadamente de familias de bajo nivel socioeconómico y cultural (Alvarez 1986; Beech 1985; Halpern 1986; Hollsteiner y Tacon 1983; UNESCO/UNICEF 1996).
Los efectos acumulados de la pobreza influyen directamente en la vulnerabilidad física y psicosocial del niño que crece y se desarrolla en medio de factores ambientales adversos (UNESCO-UNICEF 1996; UNESCO 1997). El bajo nivel educativo de los padres, la pobreza y las dificultades escolares de los hijos son factores mutuamente relacionados, y el nivel educativo de la madre, poderoso predictor del rendimiento escolar, es más bajo en las familias pobres (Broman, Bien y Shaugenessy 1985).
Numerosos estudios muestran que el desarrollo de problemas emocionales y conductuales aumentan en progresión geométrica cuando los niños están expuestos a dos o más factores de riesgo (Doll y Lyon 1998; Kolvin y otros 1998).
Si un estudiante pertenece a una familia uniparental y es de nivel socioeconómico y cultural bajo, está en alto riesgo de presentar tanto problemas de rendimiento en la escuela como en sus vivencias personales y sociales, ya que en su medio familiar, escolar y social existen características que lo predisponen a presentar dificultades académicas y personales, dadas las experiencias negativas a las cuales está expuesto.
La socialización del ser humano, cuya etapa primaria y más precoz ocurre en el ambiente familiar, está dada por la relación madre-hijo. Recientemente se ha reconocido que el padre también es parte esencial de la socialización primaria, pues amplía la gama de experiencias del niño, además de tener influencia sobre la madre (Kottow 1995). Por lo tanto, la ausencia del padre, característica permanente encontrada en hogares de bajo nivel socioeconómico y cultural (Jadue 1996), limita en el niño la adquisición de experiencias y, por lo tanto, el desarrollo de la socialización y de la adaptación a la escuela.
Además, es una tendencia ampliamente reconocida el rol que se le otorga a la mujer como promotora del desarrollo de los hijos. Se da una identificación de la mujer como madre. La mujer-madre está considerada como un factor para revertir la pobreza. En sectores desfavorecidos sociocultural y económicamente, la mujer, madre de niños menores de seis años, es promotora del desarrollo de sus hijos y también factor determinante en la superación de la pobreza al interior de su comunidad (Ruiz 1995). Muchas veces la mujer tiene aspiraciones e inquietudes que pueden trascender o ser distintas a las que tienen relación con su maternidad; en los niveles socioeconómicos y culturales bajos, la mujer, jefa de hogar, abandona sus aspiraciones personales para salir a trabajar con el fin de satisfacer las necesidades básicas de sus hijos, situación frecuente en nuestro país.
Los padres de bajo nivel socioeconómico y cultural interactúan escasamente en destrezas relacionadas con el éxito escolar y utilizan estrategias poco efectivas para enseñar a sus hijos, aunque valoren la educación y deseen que ellos tengan un buen rendimiento en la escuela (Jadue 1999). Sin embargo, no es sólo la falta de recursos económicos la que determina la falta de apoyo a los hijos, sino también los recursos personales de los padres para enfrentar esta situación y su interés activo y positivo hacia sus hijos, lo que se produce especialmente si existen buenas relaciones de pareja, el apoyo familiar y de la escuela (Osborn 1990). Es posible distinguir tres factores cotidianos de protección: la seguridad, la filiación y la afectividad (Amar y Abello 1998), entendidos como todos aquellos elementos y circunstancias que la familia de bajo nivel socioeconómico y cultural utiliza para proteger a los niños de carencias concretas, a través de los cuales se apoyan y defienden mutuamente.
La familia de bajo nivel socioeconómico y cultural, aunque valore la educación, no tiene capacidad ni interés para favorecer la educación de sus hijos, los apoyan poco en sus afectos y algunas además presentan problemas sociales como alcoholismo, delincuencia y hogares destrozados.
Los estudiantes provenientes de familias uniparentales, con madre sola, tienen rendimiento escolar bajo y alto riesgo de abandono escolar y de experiencias negativas en la escuela (Suet 1996; citado por Luisi y Santelices 2000). Aunque el bajo rendimiento se asocia con la dificultades económicas a que se ven expuestos los hogares dirigidos por mujeres solas, las ayudas públicas que puedan recibir no solucionan el problema del bajo rendimiento, dada la baja autoestima de los niños y las bajas perspectivas de los profesores (Dolto 1988; citado por Luisi y Santelices 2000).
Sin embargo, los estudiantes también tienen recursos internos que los ayudan o los coartan en su rendimiento académico, como la autoestima, las propias expectativas y la motivación intrínseca. Aquellos alumnos que tienen un buen autoconcepto, expectativas positivas respecto de su rendimiento y una motivación intrínseca para aprender, consistentemente obtienen más logros en la escuela que aquéllos que muestran una autoestima pobre, bajas expectativas y una motivación de logros dominada por los refuerzos extrínsecos (Arancibia 1996). Asimismo, una de las atribuciones que los profesores de los niños provenientes de familias de bajo nivel socioeconómico y cultural hacen del bajo rendimiento y del fracaso en la escuela, se ubican exclusivamente en el plano familiar y del niño. Piensan que el déficit para el aprendizaje y para la adaptación a la escuela se debe a la falta de interés y de apoyo por parte de la familia y al bajo nivel cultural de los padres o a los problemas económicos y sociales de la familia (Filp 1995). Sin embargo, las escuelas pueden marcar diferencias. Si los alumnos de familias disfuncionales asisten a clases en las que los profesores proporcionan una estructura consistente, y crean una atmósfera democrática en la que se combina el afecto con las demandas razonables para una conducta madura, los resultados en rendimiento y conducta mejoran (Hetherington y otros 1992).
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